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08 Sep 2023
Dr. Rosa Maria Torres del Castillo

Learning to Read and Write is Life-long and Life-wide


In this blogpost, published on the occasion of International Literacy Day, Rosa María Torres breaks down some of the key issues and challenges when it comes to debates and policies related to literacy. One of her key arguments is that dealing with illiteracy requires a lifelong learning policy framework that goes beyond schooling. Read it on Otra Education.

This blog is dedicated to Emilia Ferreiro.

It is estimated that by 1950 36% of the world adult population was literate (Our World in Data). In 1958 UNESCO adopted the definition of literacy that became well known: “the ability of an individual to read and write with understanding a simple short statement related to his/her everyday life”. Literacy statistics have been collected since then with that definition in mind. Numeracy – basic mathematics: ability to add, subtract, multiply and divide – is often added as a separate category. Over the past few years the definition of what it means to be literate has expanded and become more complex, embracing digital literacy and multiple skill domains (UNESCO, 2023).

The dichotomy illiterate/literate is now obsolete; it is acknowledged that there are different levels of mastery of the written language and different types of texts. Also, it is now clear that illiteracy is not only related to absence of schooling – so called “absolute” illiterates – but also to poor quality schooling.

In 1964 UNESCO published the Declaration on Eradication of Illiteracy. The aspiration to eradicate illiteracy has been abandoned and substituted by reducing illiteracy (reducing illiteracy to half was, for example, one of the six goals of Education for All 1990-2015). The aspiration of universal literacy has also been abandoned; now the goal is reaching “all youth (15-24 years old) and a substantial proportion of adults” (SDG4) (Torres, 2017; see also Torres, 2013).

Over the last decades there has been little progress with adult literacy statistics. Literacy for All was placed at the heart of Education for All; however, it was “one of the most neglected EFA goals”. In 2005 it was estimated that 770 million adults did not have basic literacy skills, two thirds of them women (EFA Global Education Monitoring Report Team, 2005). In 2023 they were 763 million. Real figures are probably higher since in many countries these continue to be perceptions and self-evaluations (Do you know to read and write? Yes/No). The United Nations Literacy Decade (2003-2012), coordinated by UNESCO, had little visibility and little impact on the situation of literacy worldwide. UNESCO’s Strategy for Youth and Adult Literacy 2020-2025 acknowledged that “there are now more adults without literacy compared with 50 years ago, meaning that our efforts have not kept pace with population growth” (UNESCO, 2019). The Strategy considered four dimensions of learning: lifelong, lifewide, intersectoral, and universal.

Many challenges remain:

Literacy is an ageless concept. It applies to children, youth, and adults. However, it continues to be associated mainly with adults. Statistics refer to persons beyond 15 years of age. Illustrations related to literacy/illiteracy generally portray adult people, even when lifelong learning is mentioned.

Most people think of reading and writing as a learning process that takes place in childhood and in school; remedial and non-formal “second-chance” learning opportunities are arranged for those who could not learn in childhood. Literacy education remains a key mission of the school system, but many school systems are failing to accomplish such mission, especially for the poor and the most disadvantaged. (See Torres, 2013, on Emilia Ferreiro’s presentation)

Dealing with illiteracy implies not only a “two pronged approach” – with children and with adults – but an integrated approach that views child and adult learning as a continuum, within a lifelong learning policy framework (see Torres, 2012). The Base Document that we elaborated for the United Nations Literacy Decade, and that was approved at a special session during the World Education Forum in Dakar (2000), adopted a lifelong and lifewide learning framework. Unfortunately, UNESCO decided to discard the document and go back to UNLD as adult literacy (Torres, 2011).

▸ It is believed that teaching and learning to read and write is easy. Short literacy and post-literacy campaigns and programmes are offered to young people and adults. So-called “relapse into illiteracy” is usually the result of weak and incomplete literacy processes, and of lack of materials and opportunities to read and write. Children are expected to be proficient readers after three or four years of going to school, regardless of the conditions and obstacles faced by millions of them. The term “learning poverty” proposed by the World Bank applies to “children who are unable to read and understand a simple text by age 10” (Saavedra, 2019).

▸In 2013, when Education for All (1990-2000-2015) and the Millennium Development Goals (2000-2015) were coming to a close, it was “discovered” that millions of children worldwide were not able to read, write and calculate after four or more years of schooling (UNESCO, 2013; EFA Global Education Monitoring Report Team, 2014). UNESCO and other international organizations spoke of a “global learning crisis”. The International Commission on the Futures of Education (2021) spoke also of a “teaching crisis”. In fact, we are facing a global education crisis that involves not only the school system but the family, the community, the media, the workplace. This is a systemic crisis that precedes the pandemic and demands a radical transformation in many fronts (Torres, 2023). In 1991, in Latin America, at a regional ministerial UNESCO-OREALC meeting, Ministers of Education signed the Quito Declaration proposing a “new education model” and announcing the beginning of “a new era of educational development that responds to the challenges of productive transformation, social equity, and political democratization”. More than 30 years later the old model is still in place (Torres, 2014).

”Learning crisis” and “learning poverty” concepts are currently at the center of global education reform efforts. Both are centered around the school system. “Learning poverty” focuses on reading (it does not include writing). There is however plenty of knowledge showing that literacy – and reading in particular – start at home and in early childhood, and are highly sensitive to context, family, socio-economic and cultural issues. Availability of reading facilities (libraries, mobile libraries) and reading materials at home and in the community – letters, posters, newspapers, magazines, comics, books, catalogs, menus, movie and TV subtitles, calendars, signs, labels, graffiti, texts produced by children themselves (Torres, 2012) – makes a big difference. There is a strong correlation between educated mothers and children’s literacy acquisition and development. Improving children’s foundational learning implies going beyond the school system and paying attention to the family, the community, the availability of reading materials, language issues, parental literacy/education, play, informal learning, peer-to-peer learning, and poverty eradication.

The Author

Dr. Rosa Maria Torres del Castillo is an Ecuadorian education expert and social activist specialised in basic education, reading and writing, and lifelong learning. She has worked as education advisor for a range of civil society, non-governmental and international organizations, such as UNICEF and UNESCO. In 1988-1990 she was Pedagogical Director of the National Literacy Campaign “Monseñor Leonidas Proaño” and in 2003 she served as Minister of Education and Cultures, in Ecuador.  She is the author of over 15 books and numerous articles on education and learning.


Dedicado a Emilia Ferreiro


 Se estima que en 1950 36% de la población adulta en el mundo estaba alfabetizada (Our World in Data). En 1958 la UNESCO adoptó esta definición de alfabetismo que se volvió muy conocida: “habilidad de un individuo para leer y escribir con comprensión un enunciado simple y corto relacionado con su vida cotidiana”. Las estadísticas de alfabetismo se han recogido desde entonces con esa definición en mente. A menudo se agrega la aritmética (numeracy): sumar, restar, multiplicar y dividir (por ejemplo la meta 4.6. del ODS4 dice: “Para 2030 garantizar que todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los adultos, tanto hombres como mujeres, tengan competencias de lectura, escritura y aritmética”). En los últimos años la definición de lo que significa estar alfabetizado se ha expandido y complejizado, incluyendo el alfabetismo digital y múltiples habilidades (UNESCO, 2023).

 La dicotomía analfabeto/alfabetizado es hoy obsoleta; se reconoce que hay diferentes niveles de manejo de la lengua escrita y diferentes tipos de textos. Está claro asimismo que el analfabetismo no resulta solo de la ausencia de escolaridad – los llamados analfabetos absolutos o puros – sino también de una escuela de mala calidad.

 En 1964 la UNESCO publicó la Declaración sobre la Erradicación del Analfabetismo. En 1989 aprobó el Plan de Acción para Erradicar el Analfabetismo antes del Año 2000. La aspiración de erradicar el analfabetismo se ha abandonado y sustituido por la de reducirlo (reducir el analfabetismo a la mitad fue una de las seis metas de la Educación para Todos 1990-2015). También se ha abandonado la aspiración a universalizar el alfabetismo; la meta hoy es alfabetizar a “todos los jóvenes (15-24 años) y a una proporción sustancial de los adultos” (ODS4, meta 4.6) (Torres, 2017; ver también Torres, 2013).

 En las últimas décadas han avanzado poco las estadísticas de alfabetismo adulto. La Alfabetización para Todos se ubicó en el centro de la Educación para Todos (EPT) pero terminó siendo “una de las metas más descuidadas de la EPT”. En 2005 se estimó que 770 millones de adultos no tenían habilidades básicas de lectura y escritura, dos tercios de ellos mujeres (Equipo del Informe Mundial de Seguimiento de la EPT en el Mundo, 2006). En 2023 eran 763 millones. Las cifras reales son probablemente mayores puesto que en muchos países éstas se basan en percepciones y autoevaluaciones (¿Sabe usted leer y escribir? Sí/No). El Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012), coordinado por la UNESCO, tuvo poca visibilidad y poco impacto sobre la situación del alfabetismo en el mundo. La Estrategia de la UNESCO para la Alfabetización de Jóvenes y Adultos 2020-2025, sintonizada con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4), reconoció que “el número de adultos sin alfabetizar es hoy mayor que hace 50 años, lo que implica que nuestras actividades no han seguido el ritmo del crecimiento de la población” (UNESCO, 2019).

Subsisten muchos desafíos:

 La alfabetización no tiene edad. Aplica a niños, jóvenes y adultos. No obstante, continúa asociándose principalmente a adultos. Las estadísticas de analfabetismo/alfabetismo se refieren a personas de 15 años en adelante. Las ilustraciones muestran por lo general personas adultas, incluso cuando se menciona el aprendizaje a lo largo de la vida. Muchos continúan asociando el propio aprendizaje a lo largo de la vida a la edad adulta.

 La mayoría de personas concibe el aprendizaje de la lectura y la escritura como un aprendizaje que se hace en la infancia y en la escuela. Para quienes no han podido aprender en la infancia se organizan ofertas remediales de “segunda oportunidad”. La alfabetización ha sido y sigue siendo una misión fundamental de la escuela, misión con la que la escuela viene teniendo grandes dificultades, especialmente en relación a los pobres y a los sectores más vulnerables. (Ver Torres, 2013. Presentación de “La alfabetización de los niños en la última década del siglo” de Emilia Ferreiro).

 Lidiar con el analfabetismo implica no solo un “enfoque a dos puntas” – con niños y con adultos – sino un enfoque integrador que ve el aprendizaje como un contínuo, desde el nacimiento hasta la muerte (ver Torres, 2012). El Documento Base que elaboramos para el Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización, y que fue discutido y aprobado en una sesión especial del Foro Mundial de Educación en Dakar (2000), adoptó una perspectiva de aprendizaje a lo largo y a lo ancho de la vida. Lamentablemente, la UNESCO decidió descartar dicho documento y entender el Decenio como alfabetización de adultos (Torres, 2011).

▸ Se cree que enseñar y aprender a leer y escribir es cuestión sencilla.

a) A jóvenes y adultos sin o con poca escolaridad se les ofrece campañas y programas cortos de alfabetización y post-alfabetización. Lo que se considera “retorno al analfabetismo” es a menudo resultado de procesos incompletos de alfabetización así como de falta de materiales y de oportunidades para leer y para escribir.

b) En cuanto a la alfabetización escolar, hasta hace no mucho se la pensaba como un objetivo del primer grado o de los dos primeros grados (fuente importantísima de “repetición” escolar y gran predictor de “abandono” escolar). (Torres, 2010). Por muchos años se asumió que cuatro años de escolaridad eran suficientes para declarar a alguien alfabetizado y para superar el llamado “analfabetismo funcional” (leer sin comprender lo que se lee, escribir sin lograr que otros comprendan lo escrito).

c) Hoy se espera que niños y niñas de toda condición social, en todo el mundo y en todas las culturas, sean lectores competentes a los 10 años de edad, sin atención a los obstáculos monumentales que enfrentan millones de ellos producto de la pobreza, el racismo, el sexismo, la discapacidad, la enseñanza en lenguas que no manejan y la mala escuela. El término “pobreza de aprendizajes” propuesto por el Banco Mundial en 2019 se refiere a “niños que no pueden leer y entender un texto simple a la edad de 10 años” (Saavedra, 2019). El Banco Mundial había propuesto como meta al año 2030 reducir a la mitad la “pobreza de aprendizajes”. No obstante, después de la pandemia esto ya se considera inviable. Se estima que el 44% de niños y niñas de 10 años seguirá sin poder leer comprensivamente en 2030. (Azevedo 2021).

▸ En 2013, cuando el plazo de la Educación para Todos (1990-2000-2015) y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015) estaba por concluir, se descubrió que millones de niños no podían leer, escribir y calcular después de cuatro o más años de escuela (UNESCO, 2013Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, 2015UIS-UNESCO, 2017). La UNESCO y otras organizaciones internacionales hablaron de “crisis global de aprendizaje”. La Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación (2021) habló también de “crisis de la enseñanza”. En realidad, estamos ante una crisis global de la educación que involucra no solo al sistema escolar sino también a la familia y a la comunidad. Una crisis sistémica que precede a la pandemia y que exige transformaciones en varios frentes (Torres, 2023). En 1991, en América Latina, en una reunión ministerial regional coordinada por la UNESCO-OREALC, los ministros de educación firmaron la Declaración de Quito, en la que propusieron avanzar hacia un “nuevo modelo educativo” y anunciaron el inicio de una “nueva etapa de desarrollo educativo que responda a los desafíos de la transformación productiva, de la equidad social y de la democratización política“. Más de 30 años después el viejo modelo educativo sigue en pie (Torres, 2014).

 ”Crisis de aprendizaje” y “pobreza de aprendizajes” son conceptos que están hoy en el centro de la reforma educativa global. Ambos giran en torno al sistema escolar. La “pobreza de aprendizajes” se refiere a la lectura (no incluye la escritura, una habilidad esencial). Existe, no obstante, mucho conocimiento que muestra que las primeras intuiciones y los primeros acercamientos a la alfabetización – y a la lectura en particular – se dan en la primera infancia y que éstas son altamente sensibles al contexto, a la familia, a aspectos socio-económicos, de género, culturales y lingüísticos (Torres, 2015). El acceso a la biblioteca (familiar, escolar, comunitaria, ambulante) y a variados materiales de lectura y escritura, en el papel y en la pantalla – cartas, afiches, periódicos, revistas, comics, libros, catálogos, menús, subtítulos en la televisión, calendarios, etiquetas, graffiti, textos producidos por los propios niños (Torres, 2012) – hace una gran diferencia. Existe asimismo una fuerte correlación entre educación de la madre y adquisición y desarrollo de la lectura de los hijos. Así pues: la alfabetización implica no solo aprendizaje a lo largo de la vida sino también a lo ancho de la vida. Asegurar y fortalecer los aprendizajes fundacionales implica ver más allá del sistema escolar, tener en cuenta a la familia, la comunidad, los medios, el mundo del trabajo, el mundo digital, la alfabetización/educación parental, las bibliotecas, el juego, el aprendizaje informal, el aprendizaje intergeneracional y entre pares, y el irrenunciable combate a la pobreza.

La autora

Rosa María Torres del Castillo (Ecuador) es educadora, lingüista y activista social especializada en educación básica, cultura escrita, y aprendizaje a lo largo de la vida. Ha trabajado como asesora en organizaciones de la sociedad civil y en organismos internacionales como UNICEF y UNESCO. En 1988-1990 fue Directora Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño” y en 2003 fue Ministra de Educación y Culturas, en el Ecuador. Es autora de más de 15 libros y de cientos de artículos sobre educación y aprendizaje.

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2 Responses

  1. John C Clegg

    The blog needs crucially to take into account language of learning and teaching. Whether literacy is acquired in a language in which the learner is fluent determines much of literacy development especially in the global south

  2. You are right. According to UNESCO (2020), 40% of the world population does not have access to their mother tongue as language of instruction. We don’t need evidence, just common sense, to know nobody is able to learn in a language they do not understand. However, little attention is given to this fact for school education in general and for literacy education in particular.

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